A magyarérettségi a 2024-es változások óta sok diáknak nem egyszerűen vizsga, hanem afféle iskolai mumus lett: kiszámíthatatlan és parttalan – nagyjából olyan, mintha bedobnának valakit az Atlanti-óceán közepére, majd azt mondanák neki, hogy hajrá, ússzál. A félelem nem csupán abból fakad, hogy olvasni, értelmezni és fogalmazni kell, hanem abból is, hogy a megváltozott követelmények mintha egyszerre kérnének számon lexikális műveltséget, szövegértési rutint, irodalmi tájékozottságot és gyors, fegyelmezett gondolkodást.

Az érettségizők azért tartanak ennyire a tárgytól, mert úgy érzik, a magyar nem egy jól begyakorolható pálya, ahol elég megtanulni különböző képleteket. Itt egy rossz nap, egy félreértett szöveg, egy bizonytalan műismeret vagy egy ügyetlenül megfogalmazott — esetleg teljesen kihagyott — gondolat is súlyos pontokba kerülhet. Így válik a tantárgy a bizonytalanság szimbólumává: nemcsak azt méri, mit tudnak a diákok, hanem azt is, mennyire bírják idegekkel, amikor a kultúra, a nyelv és az elvárások egyszerre kérnek tőlük számon mindent.

A változások konkrétumai a feladatlap I. részén keresztül

A magyarérettségi struktúrája 2024-re jelentősen átalakult. Az alapvető koncepcióból annyi maradt meg, hogy a diákoknak továbbra is két nagy részt kell megoldaniuk – összesen 240 percben. A 2024 előtti érettségikben az I. rész egy szövegértési, illetve egy rövid szövegalkotási feladatból állt, amelyre a diákoknak 90 percük volt.

A szövegértés 2024 előtt — pontosabban 2017-től, hiszen akkor történt egy nagyobb változás, amely a jelenlegi érettségi elődjét eredményezte — sokkal kevésbé volt grammatikafókuszú. A nyelvi-nyelvtani részekben korábban kevésbé a klasszikus leíró nyelvtani tudás dominált; inkább kommunikációhoz, stílusokhoz kötődő feladatok voltak tendenciózusan megfigyelhetők. Mára azonban ez is változott. Igaz, még mindig ez az a rész, amellyel jó esetben simán összegyűjthető 25-30 pont a 40-ből mindenféle hatalmas lexikai tudás vagy háttérismeret nélkül is. A nyelvtan pedig jól begyakorolható, hiszen a leíró nyelvtani részben viszonylag világos, hogy a fonémák szintjétől a mondatok szintjéig milyen ismeretekre lehet szükség.

Az idei év szövegértési feladatlapja Jókaihoz kapcsolódott – most mondja valaki, hogy nem számítanak az évfordulók! (Jókai születésének 200. évfordulóját 2025-ben ünnepeltük, így aligha véletlen, hogy a 2025–2026-os tanévben is előkerült ez a kapcsolódás.) A szöveg nem volt hosszú, viszonylag könnyen lehetett értelmezni, és az előző évekhez hasonlóan a legtöbb esetben azt is megadták, melyik szövegegységben érdemes keresni az adott kérdésre a választ. (A 4. feladat egyik részében például egy táblázatot kellett kiegészíteni szerkesztők neveivel és reakcióikkal az írói sztrájkra vonatkozóan négy pontért.) Jó feladatmegoldási módszertannal, konstruktív kereséssel és fókusszal ez a terület az érettségi legkönnyebben kezelhető része volt. A nyelvtanhoz kapcsolódó feladatok is egyszerűek voltak: szerepelt egy, a szöveg stílusára vonatkozó kérdés (az első kérdésnél a publicisztikai stílust kellett felismerni), illetve egy egyszerű mondatelemzés (a 9. feladatban a megfelelő alaptagokhoz, illetve bővítményekhez kellett hozzárendelni, hogy Jókai nem méltatta Madách művét). Hozzá kell tennem, hogy a szöveg egészére vonatkozó igaz-hamis állítások sem okozhattak komolyabb problémát azoknak a diákoknak, akik tudatosan dolgoztak a szöveggel, mert minden állításra könnyen meg lehetett találni a vonatkozó részeket, emellett annyira nem is voltak becsapós állítások. Itt a 10. feladatban arra kellett rájönnie a vizsgázóknak, hogy Jókai tényleg ismert író volt saját korában Európán kívül is, de fel kellett ismerni a többi állításról azt, hogy hamisak.

A fő csavar az apróbb változások ellenére nyilván nem elsősorban a szövegértésben van, hanem az I. feladatlaphoz tartozó irodalmi részben rejlik. Kikerült az érvelés vagy a gyakorlati szövegalkotás feladata, a helyére pedig egy lexikai alapú feladatlap került. Ebben az a kifejezetten kellemetlen, hogy a gyakorlati szövegalkotás — például panaszlevél, ajánlás, vitaindító —, illetve az érvelés pont olyan kompetenciákat mért, amelyekre a diákoknak a 21. században valóban nagy szükségük lenne.

Tehát nem feltétlenül önmagában a lexikai alapú feladatlappal van a probléma, hanem azzal, hogy sok esetben valódi funkció nélkülivé válik: poroszos, bemagolt tudásra épít, nem pedig problémaközpontú gondolkodásra. Ez pedig súlyos probléma, és ezen a ponton valóban szükség lenne egy jelentős paradigmaváltásra.

Az irodalmi feladatlap főként stílusokkal, műfajokkal, műismerettel, irodalmi alkotásokkal kapcsolatos témákra és fogalmakra épít, illetve ezekhez kötődő konkrét memoriterekkel kapcsolatos feladatok is szerepelhetnek benne. Ezzel az a legnagyobb gond, hogy egy memoriterhez kötött felismerés, egy stíluskorszakhoz rendelt fogalom vagy egy szerző–mű párosítás önmagában még nem bizonyítja, hogy a diák érti is azt az irodalmi jelenséget, amelyről számot ad.

Ez a szegmens összesen 20 pontból áll, tehát a szövegértési és nyelvi feladatsorra, valamint az irodalmi feladatlapra — vagy totóra/tippmixre, ahogyan sok diák átkeresztelte — összesen 60 pontot lehet bezsebelni ezen 90 perc alatt.

Mindezek ellenére, ha a dolgozatíró tudja, mire kell számítania (itt egyértelműen az a kulcs, hogy megfelelően átlátható, következetes felkészítést kapott-e, illetve megfelelő módon készült-e), akkor azt lehet mondani, hogy az irodalmi tesztfeladatsor sem volt különösebben nehéz, mivel típusfeladatokat tartalmazott.

Az első feladatban különböző állítások hibáit kellett javítani; itt ismert irodalmi alkotások és fogalmak kerültek elő. Minden egyes mondatban egy hiba volt, ezt kellett a vizsgázónak megtalálnia, illetve javítania azt. A négy pont megszerzéséhez így fel kellett ismerni azt, hogy a Dorottya nem Kosztolányi, hanem Csokonai alkotása, illetve Jókai főhőse sem Timéa, hanem Noémi mellett találta meg a boldogságot. A maximum ponthoz ennél a résznél az is kellett, hogy valaki ismerje az eposzi kellékeket, illetve Herczeg Ferenc pályaképét. Ez a rész könnyen megugorható volt, mivel az elmúlt években már volt ilyen feladat, továbbá nem a legmélyebb részekre kérdeztek rá. A műismereti, illetve memoriterhez kapcsolódó rész illeszkedett a korábban prezentált érettségi sablonba: bemagolt tudásra épített, viszont cserébe, ha a diák tudta, mire készüljön — vagyis, ha megkapta a megfelelő felkészítést és módszertant —, akkor ez is könnyen kezelhető résznek bizonyult

A 2. feladatban az érettségizőknek tizenegy lehetőség közül kellett kiválasztaniuk három művet, amelyekhez 3-3 szereplőt kellett rendelni. Alternatívaként szerepelt a kötelező ismeretanyagból az Antigoné, az Úri muri, Az ajtó, Az élet kapuja, A vadkacsa, a Nóra, A sirály, a Ványa bácsi, a Beszterce ostroma, az Édes Anna és az Adjátok vissza a hegyeimet! A feladat pontozásánál minden egyes irodalmi alkotáshoz három releváns módon kapcsolt szereplő után járt egy pont, a feladatra összesen három. A 3. feladatban Vörösmarty Mihály Szózatát, illetve Ady Endre Kocsi-út az éjszakában című versének sorait kellett megfelelő módon két pontért sorba rendezni.

A stílusokhoz és költőkhöz kötődő feladat sem volt különösebben nehéz, hiszen olyan ismeretanyagokat kértek számon, mint egy-egy fontosabb mű címe vagy pályaképpel kapcsolatos információ, melyek elég alapinformációnak számítanak a tananyagi tematika szempontjából.

A 4. feladatban verstani ismeretek kerültek elő: Tóth Árpád Esti sugárkoszorú című verse alapján kellett felismerni az impresszionista stílust, illetve szinesztéziát (mint költői kép), továbbá a páros rímelést. Az 5. feladatban 1-1 pontért kellett felismerni a groteszk, illetve a legenda fogalmát. Az irodalmi feladatlap utolsó feladatnál 6 pontot lehetett szerezni. Itt nyolc szerző (Balassi Bálint, Berzsenyi Dániel, Petőfi Sándor, Mikszáth Kálmán, Vörösmarty Mihály, Kosztolányi Dezső, Wass Albert, József Attila) mindegyikéhez kellett 2-2 állítást rendelni, de 14 jó válaszra a 16-ból már járt a maximális pont.

Összességében tehát az idei irodalmi feladatlap nem a megoldhatatlansága miatt érdekes, hanem azért, mert pontosan megmutatja a rendszer logikáját: aki tudta, milyen típusú lexikai kapaszkodókra kell készülnie, annak kezelhető volt; aki viszont csak általános „irodalmi műveltségként” találkozott vele, annak könnyen tűnhetett szerencsejátéknak.

A szerencsejáték folytatása: a feladatlap II. része

A második rész ugyanúgy, mint korábban, egy műértelmezési lehetőséget is tartalmaz. Azonban míg régebben nyílt titok volt, hogy a műértelmezés jellemzően novellaelemzés lesz — még akkor is, ha mesei elemeket is tartalmazhatott —, mára kiszámíthatatlanná vált, mit kapnak az érettségizők. Ezt bizonyítja az előző évi októberi, illetve az idei érettségi is. Nincs már meg az a korábbi tendencia, hogy emelt szinten szinte biztosan verset kapnak a diákok, középszinten pedig majdnem biztosan novellát. Ezek a falak ledőltek: mára közép- és emelt szinten is tudni kell mindent — vagy legalábbis majdnem mindent — elemezni. 2026-ra ott tartunk, hogy nem biztos, hogy az emelt feladatsor lényegesen nehezebb, mint a középszintű társa.

A legtöbben itt azt mantrázták, hogy novella legyen. 2025 októbere után joggal gondolhatta az ember, hogy erre minden esély meg is van, hiszen akkor balladát kaptak a diákok elemzésre. Az imák azonban nem találtak meghallgatásra, a kaparós sorsjegyen a „nem nyert” felirat szerepelt: verset kellett értelmezniük.

A feladat szerint Arany János A tölgyek alatt című költeményét kellett elemeznie az érettségizőknek. A vers egyébként elemzési szempontból nem volt nehezen értelmezhető alkotás, mégis sokkal nehezebb kerek, kompakt esszét építeni róla, mint mondjuk egy narratív szövegről. Kifejezetten nehéz feladatnak gondolom az idei műértelmezést, főleg azért, mert egy ilyen lírai szövegből nem könnyű minimum 500 szavas fogalmazást írni középszinten. A lírai én beszédhelyzetét és a motívumokat a diákok általában nehezebben tudják értelmezni, hiszen ezek kevésbé tűnnek konkrétnak, mint egy narratíva szereplői, cselekménye vagy konfliktusrendszere.

Ráadásul nagyon komplex módon megjelenő ellentéteket is vizsgálni kellett: az idő- és értékszembesítést, a múlt és jelen viszonyát, valamint ehhez kapcsolódóan az élet és halál szembenállását, illetve szimbolikáját. Szóval egy ideig A tölgyek alatt című versről szinte biztosan nem az fog először a diákok eszébe jutni, hogy Arany János milyen kiemelkedő költő.

Témakifejtő esszé

A műértelmezés helyett — amelyről a feladatlap kinyitásának pillanatában derül ki, hogy milyen típusú elemzés lesz — lehet választani a témakifejtő esszét is. Ez nagyjából olyan, mint az emelt magyar irodalom érettségin a reflektáló szövegalkotás, azzal a különbséggel, hogy itt lehet használni szöveggyűjteményt. Mondhatnánk, hogy fair, de nem az.

Ez az a rész, ahol tíz tanárból tíz azt ajánlja, hogy a diák lehetőleg semmiképpen se ezt válassza. Nem azért, mert maga a feladattípus rossz lenne, hanem mert olyan széles körű világlátást és irodalmi tájékozottságot vár el a dolgozat írójától, amely releváns, holisztikus irodalomszemlélet nélkül nagyjából olyan nehézségű, mint rögtön sorra kerülni egy állami hivatalban. Nem lehetetlen, csak éppen nem ez a realitás.

Itt különböző irodalmi példákon, sokszor rövid verselemzéseken keresztül kell bemutatni, hogyan változik egy műfaj vagy toposz a különböző korszakokon át, esetleg egy konkrét téma — például a szerelmi költészet vagy a létösszegzés — milyen módon jelenik meg egyes szerzőknél. Még egyszer: megfelelő irodalomszemléletű oktatás mellett ez nagyon szuper feladat lenne. Csakhogy a mostani oktatási szisztéma egyelőre nem feltétlenül tart itt.

Az idei érettségiben ennél a résznél a létösszegző versek képezték a témát. A létösszegzés a magyar lírában nagyon markáns terület, mivel sokfelé ágazhat: jelenthet egy költői életút végi számadást, tanulságlevonást vagy búcsúzást is, de nem feltétlenül kell az élet végéhez kötni, hiszen értelmezhető egy állomáshoz való megérkezésként is. Irodalmunkban rengeteg szerző életművében találkozunk ilyen művekkel: Berzsenyi Dánielnél, Arany Jánosnál, József Attilánál, Kosztolányi Dezsőnél vagy Vörösmarty Mihálynál is.

A feladat önmagában nem lenne rossz; inkább maga a feladattípus az, ami középszinten problematikussá válik — ergo ugyanezen a véleményen lennék más, hasonló jellegű feladat esetében is. Amíg a jelenlegi irodalmi oktatás nem elsősorban szociális érzékenységre, empátiára és gondolkodásra nevel, addig nem konzisztens egy ilyen jellegű számonkérés az érettségin.

Összegezve: ezért válik ambivalenssé a két feladatlap közötti attitűdbeli különbség. Most bemagolt tudást kérünk számon, vagy tényleges, széles körű irodalmi tájékozottságot? Adatbázisszerű memóriát várunk el, vagy gondolkodó olvasói tekintetet? Ez okozza a diákok fejében a legnagyobb zűrzavart és feszültséget. Talán éppen ezért lett a magyarérettségi az új mumus: mert nemcsak nehéznek tűnik, hanem sokszor azt sem lehet pontosan tudni, milyen típusú tudással lehet igazán jól teljesíteni benne.

Azt viszont biztosan állíthatom: megfelelő, koncepció mentén felépített felkészüléssel az első rész nem volt különösebben nehéz. Cserébe a második igen — és talán éppen ez mutatja meg a legpontosabban, miért félnek tőle ennyire a diákok.

A szerző a Rapid Edu magyar-történelem-szakértője, több mint 10 éve tanít.

Forrás